I.

Für mich gehörte die Disputation einer Bachelor- oder Masterarbeit bisher zu den Höhepunkten der Lehre an der Universität. Die Rollen des Prüflings und des Prüfers sind klar verteilt und spielen absehbar, nämlich nach der Prüfung (↑ Klausur), schon keine Rolle mehr. Es geht um das Ganze des Studiums, das der Prüfling in seiner Arbeit vielleicht zum ersten Mal begriffen hat – wie häufig wird der Eindruck formuliert, dass man jetzt wisse, worum es in dem Studium gegangen sei, und sich jetzt wünsche, es noch einmal von vorne beginnen zu können. Es geht darum, ob auch der Prüfer der Diskussion eines Themas gewachsen ist, in dem der Prüfling nach so vielen eher improvisierten Diskussionen im Seminar sich für dieses eine Mal einigermaßen auskennt. Und es ging, bisher zumindest, um die im Hintergrund mitlaufende, eher angespielte als durchgeführte Diskussion zwischen den Prüfern über das anstehende Thema.

Denn bisher waren es zwei promovierte Prüfer, denen sich der Prüfling stellen musste, sodass man sicher sein konnte, dass in der Prüfung jene Bedingungen herrschten, die für Immanuel Kant die Minimalbedingung der Aufklärung darstellten (Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung, 1783): der öffentliche Gebrauch der Vernunft vor einem Publikum (↑ Bildung, kritische). Während der eine Prüfer prüfte und der Prüfling sich seinerseits prüfend den Fragen stellte, prüfte der andere Prüfer den Sinn der Frage und der Antwort und wartete auf den Moment, in dem er mit eigenen Fragen und möglicherweise auch eigenen Antworten diesen Sinn so modifizieren konnte, dass sie seiner Sicht der Dinge entsprach. Die Rolle des Publikums rotierte zwischen den beiden Prüfern und dem Prüfling, denn auch der Prüfling wurde zum Publikum, sobald es, was durchaus vorkam, zum Austausch der Argumente zwischen den Prüfern kam.

Endlich, so konnte man sagen, fand jener Teil der Wissenschaft statt, der an einer Universität den ihm angemessenen Ort hat: die Prüfung der Brauchbarkeit eines Wissens sowohl im Hinblick auf seine theoretische und methodische Durchdringung als auch im Hinblick auf seinen Beitrag zu einem Thema im Zweifel jener Wirklichkeit, denen der Prüfling im Begriff war, sich anschließend stellen zu müssen. Endlich stand die Forschung nicht mehr unter dem Gesichtspunkt ihrer Antragstellung, Durchführbarkeit und Publizierbarkeit, sondern unter dem Gesichtspunkt ihres Beitrags zum Erwerb einer ↑ Kompetenz oder zur Steigerung von Reflexion auf dem Prüfstand. Es ging ums Ganze – und war doch nur eine Prüfung. Überflüssig zu sagen, dass man bei diesen Gelegenheiten sich und seine Kollegen besser kennenlernte als in vielen Diskussionen, die auf Kolloquien zwar intensiver im Sinne ihrer akademischen Vertiefung, zugleich jedoch häufig weiter von der Sache entfernt geführt werden.

Und nun stelle man sich meine Überraschung vor, als auf einer Sitzung über die Gestaltung einer Prüfungsordnung einer der Programmleiter der Universität darauf hinwies, die Disputation einer Bachelor- oder Masterarbeit (und analog einer Dissertation) diene der Plagiatskontrolle. Nur hier, im mündlichen Gespräch, könne man überprüfen, ob der Kandidat in der Lage ist, seine schriftlich vorgelegten Thesen als seine eigenen Thesen zu vertreten.

Wer hier ins Stottern, Stolpern oder Schwafeln gerät, bestätigt einen Verdacht, der seit noch nicht allzu langer Zeit jede akademische Qualifikationsarbeit begleitet. Im Zeitalter des Cut-and-Paste liegen auf dem eigenen Computerbildschirm fremde Texte und eigene Textversuche so nahe beieinander, dass das Kopieren vielfach als die einfachste Lösung des Problems erscheint, auch den eigenen Text so rund und abgeschlossen aussehen zu lassen, wie es dem fremden Text bereits gelingt.

Es ist überflüssig zu sagen, dass dieses Kopieren nichts mit dem Kopieren zu tun hat, das in Schriftgesellschaften, also noch vor Einführung des Buchdrucks, als Königsweg zur Meisterschaft gegolten hat. Nicht ganz so überflüssig jedoch ist es, darauf hinzuweisen, dass es im Medium des Computers Formen des Kopierens, nämlich des Coverns, Mashens und Meshens, der Paraphrase, des Remakes und des Remix gibt, die jeweils ihre eigene Originalität besitzen. Ein gutes Plagiat will gekonnt sein. Man muss erkennen können, dass der Meister an seinem Computerbildschirm in der Lage war, das Material, das er wiederverwertet, neu zu durchdenken, neu zu kombinieren und neu auf die Spitze zu treiben. Man muss die Variationen erkennen, die zusammen mit dem Original eine Sache, einen Gedanken, ein Argument auf den Punkt bringen (↑ Sammelband).

Der Plagiatskontrolle geht es jedoch nicht darum, diese Meister zu würdigen, sondern es geht ihr darum, jede nicht als solche gekennzeichnete Übernahme fremden Gedankenguts zu erkennen und als unzulässig festzustellen. Wer plagiiert, macht sich nicht nur strafbar, sondern fällt auch durch die Prüfung.

War die Disputation mit allen Anzeichen der Artifizialität bisher die Wiedereinführung des Sinns der Wissenschaft in den universitären Lehr- und Prüfungsbetrieb, so wird sie im Zuge des ↑ Bologna-Prozesses und dessen Durchbürokratisierung der Universität zur Offenlegung eines Korrekturmodus, der in der Tat, wie hier skizziert, der eigenen Reflexion bedarf. Nur der Vollständigkeit halber sei notiert, dass die Prüfungsordnung meiner Universität den zweiten Prüfer gestrichen hat und man nun dem Prüfling, flankiert durch einen Protokollanten, allein gegenüber sitzt. Denn für die Plagiatskontrolle genügt einer, wo es für die gelehrte Disputation noch dreier Teilnehmer bedurfte. Wir werden sehen, dass die Plagiatskontrolle so sehr der Person des Prüflings gilt, wie die Bologna-Universität auch ihren Korrekturmodus zunehmend von der Sache der Wissenschaft auf die Frage der Persönlichkeit des Studenten umgestellt hat. Vielleicht noch nicht einmal zum Schlechtesten.

II.

Korrekturen an Universitäten haben eine mindestens dreifache Referenz. Sie überprüfen erstens die Richtigkeit von schriftlichen oder mündlichen Leistungen, die ein Studierender vorgelegt hat (↑ Leistungspunkte/ECTS). Sie legen zweitens offen, ob und wie die Korrigierenden, also die Professoren oder sonstigen Dozenten, ihr Prüfungsgeschäft verstehen. Und sie überführen drittens die erbrachte Leistung zusammen mit ihrer Bewertung in den Prüfungszusammenhang eines Studiengangs, seines Curriculums und seiner Lernziele.

Im Zusammenhang des Erwerbs, der Überprüfung und der Weiterentwicklung akademischen Wissens ist keine dieser Referenzen unproblematisch. Angesichts theoretischer Diskussionen, methodischer Unklarheiten und offener Sachfragen jedes wissenschaftlichen Themas kann sich jede Abweichung von der Richtigkeit der Behandlung einer Fragestellung als Hinweis auf einen bisher übersehenen Lösungsweg herausstellen. Es reicht zwar nicht, einen Fehler zu machen, um bereits den Anspruch auf eine neue Wahrheit erheben zu können, aber niemand kann ausschließen, dass die gottlob oder bedauerlicherweise in der Regel mühsame, zuweilen ein ganzes Lebenswerk erfordernde Ausarbeitung des Fehlers nicht zu einer grandiosen Erkenntnis führen kann.

Wie ein Dozent sein Prüfungsgeschäft versteht, macht die Korrektur direkt und indirekt deutlich, durch das, was geschieht, und durch das, was nicht geschieht. Die Minimalbedingung einer Korrektur ist, dass die stattgefundene Bewertung mit einer Note oder der Entscheidung bestanden/durchgefallen darauf hinweist, dass es eine Korrektur gegeben hat. Worauf diese Korrektur angesichts der Prüfungsleistung geachtet hat, was ihr positiv und negativ aufgefallen ist, was als richtig oder falsch, was als originell oder auswendig gelernt, was als oberflächlich oder reflektiert gewertet wurde, kann jedoch allenfalls dann erschlossen werden, wenn der Prüfer sich zu einem Kommentar entschließt, den er dem Prüfling zukommen lässt.

Diese Kommentare können knapp oder ausführlich sein, sie können einem formalisierten Kriterienkatalog folgen oder eher informell auf die Leistung reagieren, sie können abschließend beurteilen oder weiterführende Fragen aufwerfen. Interessant ist, dass diese Kommentare in der Regel zwischen Dozent und Student ausgetauscht werden und (noch) nicht gegenüber dem Prüfungsamt dokumentiert werden. Das gibt ihnen den Akzent einer Freiwilligkeit, der häufig von Dozenten dazu genutzt wird, sie zu unterlassen. So oder so jedoch erlaubt die Korrektur dem Studierenden Rückschlüsse auf die Arbeit und das Arbeitsverständnis des Dozenten. Und so oder so kann er im Anschluss an Bewertung und Kommentar um ein Gespräch bitten, das beides ihm gegenüber noch einmal erläutert, und so zu weiteren Rückschlüssen kommen.

Der Gestaltungsspielraum, den die Korrektur auf der Ebene nicht der Bewertung, aber des Kommentars, das heißt der Begründung der Bewertung (noch) hat, verweist auf ein altes Selbstverständnis der Humboldt-Universität, das darauf vertraute, dass Dozent und Student erwachsen genug sind, um diesen Gestaltungsspielraum im Interesse beider auszuschöpfen. Das bedeutet nicht, dass Bewertung und Kommentar ausführlich zu sein hatten, sondern im Gegenteil, dass sie in Andeutungen bestehen konnten, die Dozent und Student zu lesen und unterschiedlich zu lesen verstanden, so wie jede Andeutung durch ihre doppelte Thematisierung formeller Kommunikation und informeller Kontexte oft inhaltsreicher, in jedem Fall anregender ist als der formalisierte Kommentar, der bürokratischen Ansprüchen genügt und so jedes Interesse für die Auslotung noch offener Fragen verliert.

Man wird erwarten müssen, dass dieser Gestaltungsspielraum in der Bologna-Universität von den Prüfungsämtern im Sinne der Sicherstellung der Qualität ihrer Prüfungsverfahren kassiert und durch die Vorgabe von Formularen für die Formulierung von Kommentaren ersetzt werden wird. Das bedeutet für den Studierenden, dass er jetzt die Wahl hat, im Kommentar die Erfüllung einer bürokratischen Forderung oder eine bedenkenswerte Mitteilung an ihn zu sehen. In Ausnahmefällen wird beides der Fall sein, im Regelfall wird sich der Studierende aussuchen, was ihm besser in das eigene Selbstbild passt. Die Suche nach Hinweisen darauf, wie die eigene Leistung vom Dozenten eingeschätzt wird, wird dadurch nicht hinfällig, aber sie wird erschwert.

Tatsächlich ist nicht auszuschließen, dass die Kommentare insgesamt an Qualität gewinnen, da die Vorgabe durch das Prüfungsamt zum einen alle Dozenten dazu zwingt, diese Kommentare zu liefern, so dass der Verzicht aktuell wohl einer Mehrheit unter den Dozierenden auf diese Praxis korrigiert werden kann, und da kein Formular es zum anderen verhindern kann, dass das eine oder andere seiner Felder dazu genutzt wird, einen neuen Gestaltungsspielraum auszuloten, der sich von dem alten nicht gravierend unterscheiden muss.

So oder so dokumentiert der Dozent mit seiner Bewertung und seinem Kommentar seine eigene Kompetenz. Er setzt sie seinerseits der Bewertung und der Diskussion unter den Studierenden und möglicherweise auch unter Kollegen und im Prüfungsamt aus. Selbstverständlich geschehen diese Bewertung und diese Diskussion unter dem Gesichtspunkt, dass die Prüfungsmacht beim Dozenten liegt. Doch wie sehr sich der Dozent implizit oder explizit auf diese Prüfungsmacht bezieht, während er sich auf eine Diskussion seiner Korrektur einlässt oder ihr entzieht, lässt wiederum Rückschlüsse auf seine Kompetenz und sein Selbstverständnis zu.

Und drittens ist die Korrektur, das wurde jetzt schon angespielt, eine Korrektur im Kontext eines bürokratisch geregelten Prüfungszusammenhangs eines Studiengangs. Sie wird damit an die Bedingungen rückgekoppelt, unter denen der Studierende dieses Studium aufgenommen hat, und sie weist voraus auf einen Abschluss, mit dem sich der Studierende anschließend auf einem ↑ Arbeitsmarkt sehen lassen oder um einen weiterführenden Studiengang bewerben kann.

Interessanterweise steht dieser Zusammenhang Studierendem, Dozenten und Prüfungsamt gleichermaßen deutlich vor Augen, doch kann man davon ausgehen, dass er unterschiedlich gewertet wird. Der Studierende überprüft anhand der Korrektur im Kontext des Curriculums seine Fähigkeit, sein Interesse und seine Aussichten, im gewählten Sachzusammenhang seines Studiums erfolgreich zu sein. Der Dozent überprüft anhand der Korrektur im Kontext des Curriculums den Beitrag, den die einzelne Prüfungsleistung dabei erbringt, sich den Anforderungen eines Studiums gewachsen zu zeigen, dessen Problemstellung, akademischen Horizont und praktischen Wert der Dozent überschaut oder zu überschauen glaubt, nicht jedoch der Studierende. Und das Prüfungsamt überprüft anhand der Korrektur im Kontext des Curriculums in erster Linie die Studienfähigkeit des Studierenden und in zweiter Linie, sollten bei der ersten Prüfung auffallend viele negative Resultate sichtbar werden, die Studierbarkeit des Curriculums. Das Prüfungsamt hat in diesem Rahmen ein Interesse an der Sicherstellung der Durchsetzbarkeit einer Studienordnung, kommt jedoch im Verwaltungszusammenhang der Universität nicht darum herum, einzelne Bewertungen, Abschlussnoten und Abbrecherquoten daraufhin zu beobachten, ob sie die Konkurrenzfähigkeit des jeweiligen Studiengangs innerhalb der Universität sowie national und international eher steigern oder schwächen (↑ Ranking).

In jedem Falle ist jedoch zu beobachten, dass das bürokratische Element der ↑ Qualitätssicherung der Korrektur den Zwang zur Reflexion jeder einzelnen Bewertung im Gesamtzusammenhang des Studiums eher stärkt als schwächt und damit auch dem Studierenden und dem Dozenten dabei hilft, ihre Arbeit treffsicherer zu bewerten.

III.

Die gerade vorgetragene Überlegung hilft möglicherweise dabei, eine der umstrittensten Entscheidungen der Bologna-Universität noch einmal genauer in den Blick zu nehmen. Hatte sich die Humboldt-Universität bisher strikt daran gehalten, dass eine Note eine Note ist, die ihren Wert vor allem darin hat, dass sie anschließend gehalten oder verbessert werden kann, so definiert die Bologna-Universität jede Note als eine Teilnote der Endnote. Die Studierenden sind im ersten Semester kaum an der Universität angekommen, haben kaum die letzten Eierschalen abgeworfen, ihre ersten Liebesabenteuer (↑ Love) mit Kommilitonen überstanden und zum ersten Mal erahnt, worin der Unterschied zwischen einem Universitätsseminar und einer Schulklasse besteht, da müssen sie auch schon eine Prüfungsleistung vorlegen, deren Bewertung in die Abschlussbewertung eingeht, weil Noten jetzt grundsätzlich kumuliert werden.

Konnten Studierende und Dozenten bisher etwas ausprobieren, sich schlechte Noten in Fächern leisten, die so offenbar doch nicht dem eigenen Talent oder den eigenen Interessen entsprechen, beziehungsweise Signale setzen, die die Studierenden zu noch besseren Leistungen anspornen konnten, so zählt jetzt jede einzelne Note wirklich. Von Anfang des Studiums an arbeitet die Korrektur an den Aussichten des Studierenden, danach einen interessanten Arbeitsplatz oder einen anspruchsvollen weiterführenden Studiengang finden zu können oder nicht.

Im Vergleich zum Warteraum arbeitsloser Jugendlicher, zu dem die Humboldt-Universität als Massenuniversität in den vergangenen Jahrzehnten verkommen war, ist die kumulative Note ein hervorragendes Signal, dass das Studieren ernst genommen zu werden verdient. Aber im Verhältnis zur Überforderung durch Wissenschaft, Theorie und Methode, der sich auszusetzen jeder Studierende an der Universität erst einmal lernen muss und die jeder Studierende auf seine Art und Weise, durch die Wahl seiner Schwerpunkte und durch die Verarbeitung seines Scheiterns in diesem oder jenem Fach bewältigen muss, ist die kumulative Note ein Desaster. Wie soll ein Studierender dem sprichwörtlichen Personalleiter einer Organisation oder dem Aufnahmeleiter einer Universität deutlich machen, dass seine schlechte Abschlussnote nicht etwa auf ein schwaches Studium, sondern auf fruchtbare Erfahrungen mit Fächern, die nicht seinen Neigungen entsprechen, zurückzuführen sind? Wie kann man an schlechten Noten ein produktives Scheitern plausibel machen?

Es kennzeichnet den Stand der Dinge, dass schon diese Rückfrage unter Hochschulpolitikern kaum auf Verständnis stoßen dürfte. Auch die Bürokraten des Bologna-Prozesses erlauben negative Erfahrungen, aber auch diese muss man mit guten Noten abschließen. Man darf herausfinden, womit man sich nicht weiter beschäftigen will, muss dabei aber auf jeden Fall den Ansprüchen, die der jeweilige Kurs definiert, genügen. Schon die Rede vom »Kurs« ist hier typisch, denn anders als das Seminar, das seine Diskussion am Anspruch der wissenschaftlichen Argumentation misst, definiert der Kurs »Lernziele«, die in jedem Fall so definiert sind, dass sie erreicht werden können, und darüber hinaus so definiert sind, dass sich an ihnen die Spreu vom Weizen trennen lässt.

Waren an der isolierten Note die Selbstselektion und die Fremdselektion im weiteren Studiengang des Studierenden noch sauber ausbalanciert, so dominiert in der akkumulierten Note die Fremdselektion. Der Studierende kann jetzt keine Erfahrungen mehr mit sich machen, die ihn zu eigenen Korrekturen motivieren, sondern er steht von Anfang an in den Augen derer, die an seinem Abschluss ein Interesse haben, zur Diskussion. Etwas pathetisch formuliert, kann man sagen, dass er sein Schicksal nicht mehr in der Hand hat, sondern dem Prüfungsamt ausgeliefert hat.

Vielleicht ist das zu pathetisch und auch zu dramatisch formuliert. Denn immerhin bleibt es eine Entscheidung der Studierenden, für welche Kurse sie ihre Lernbemühungen und Prüfungsvorbereitungen intensivieren und in welchen sie eher Standarderwartungen genügen. Natürlich kann man sich nach wie vor verbessern und auch verschlechtern. Auch die kumulative Note lässt Bewegungen und eigene Arbeit an diesen Bewegungen zu. Aber je weiter das Studium voranschreitet und je mehr Noten damit bereits akkumuliert sind, desto mehr hat es jeder einzelne Studierende mit einem Studiengangschicksal zu tun, das von ihm nur noch partiell korrigiert werden kann (↑ Leistungspunkte/ECTS). Je weiter das Studium voranschreitet, desto deutlicher wird auch, dass in diesem Studium die Bewertung des Studierenden im Gesamtzusammenhang seiner persönlich erbrachten Leistungen die absolute Priorität vor einem Verständnis des Studiums als Gelegenheit zu einer forschenden Auseinandersetzung mit einer wissenschaftlichen Disziplin hat.

IV.

Wie also funktioniert eine Korrektur? Mithilfe ihrer dreifachen Referenz übersetzt die Korrektur die an universitären und damit wissenschaftlichen Ansprüchen gemessene Teilleistung eines Studiums in die Bewertung der ↑ Kompetenz einer Person. Korrigiert wird die akademische Leistung, bewertet wird die Fähigkeit einer Person, diese akademische Leistung zu erbringen. Gilt die Korrektur noch der Leistung, so die Note nur noch der Person.

Sind diese beiden Aspekte, der Aspekt der Leistung und der Aspekt der Person, zum einen streng auseinanderzuhalten, weil es in dem einen Fall um eine Sachfrage und im anderen Fall um eine Zukunftsaussicht geht, so bringt doch die Korrektur beide Aspekte ebenso streng auch wieder zusammen.

Die Strenge der Korrektur besteht darin, ein mögliches Personal für das wissenschaftliche Arbeiten zu rekrutieren. Die Korrektur, und hier werden Selbst- und Fremdselektion wieder ausbalanciert, gibt dem Studierenden die Gelegenheit zu erkennen, ob er oder sie geeignet ist, Wissenschaftler zu werden. In dem Maße jedoch, in dem die Korrektur eben nicht nur auf die Leistung, sondern auch auf die Person schaut, tritt der Hintergrund der wissenschaftlichen Leistung in den Vordergrund. Dieser Vordergrund besteht darin, mithilfe einer an wissenschaftlichen Ansprüchen gemessenen Leistung etwas anderes als ein Wissenschaftler werden zu können. Dann rücken Fragen des praktischen Geschicks, der sozialen Kompetenz und der gesellschaftlichen Verantwortung in den Vordergrund. Diese Fragen sind wahrhaftig nicht ohne Bedeutung, aber es ist doch bemerkenswert, dass es sich um Fragen handelt, die im Medium der wissenschaftlichen Begabung (↑ Begabtenförderung) verhandelt werden und damit im Schatten des akademischen Eigeninteresses stehen.

Die Korrektur leistet somit beides. Sie zieht in die Wissenschaft hinein und sie katapultiert aus ihr heraus. Angesichts dieser doppelten Leistung kann es dann nur beruhigen, dass es nicht etwa zwangsläufig die guten Noten sind, die einen Studierenden für die Wissenschaft zu rekrutieren vermögen, und die schlechten Noten, die zu einem Schicksal draußen, in der so genannten Praxis verdammen. Ganz im Gegenteil ist es in manchen akademischen Disziplinen eher so, dass die besseren Noten dazu ermutigen, sich anspruchsvolle Aufgaben draußen zu suchen, und schlechtere Note eher dazu einladen, sich so lange es eben geht an der Universität aufzuhalten, weil man sich dort immerhin einigermaßen auskennt.

Die gute Nachricht ist demnach, dass die Korrektur ihrer eigenen Ambivalenz nicht entkommt und dass auch die Note die Anschlussentscheidungen nicht festlegen kann. Andernfalls hätten wir es nicht mehr mit Artefakten der Kommunikation, sondern mit Automatismen zu tun. Die schlechte Nachricht ist jedoch, dass die Universität im Medium der Korrektur andere als akademische Interessen nur nebenbei adressieren kann, so sehr sie sich auch darum bemühen mag, ihre Studiengänge praxisorientiert auszulegen. Denn die Orientierung an der Praxis draußen ist selber eine Praxis, und zwar eine Praxis drinnen, eine akademische Praxis. Aber auch das kann man als eine gute Nachricht lesen, da sie bestätigt, dass die Universität letztlich auch dann, wenn sie korrigiert und bewertet, nur an ihrer eigenen Differenz arbeiten kann. Jede Differenz hat jedoch mindestens zwei Seiten, so dass die Form von Korrektur und Bewertung für alle Beteiligten unübersehbar den Hinweis auf die Welt außerhalb der Universität enthält. Diesem Hinweis können Studierende nachgehen, Dozenten und Programmleiter (↑ Koordinator/in, gescheitert) jedoch bleiben der Universität erhalten.

Es bleibt dabei, dass Korrekturen nur dort ansetzen können, wo Richtiges und Falsches unterschieden werden kann. Im Zusammenhang der Universität jedoch führen Korrekturen zu Noten, die, je besser sie sind, eine desto größere Konvertibilität der universitären Karriere in eine Karriere außerhalb der Universität ermöglichen. Und das ist ein interessantes Paradox: Je besser man den Ansprüchen der Universität, ablesbar am Umgang mit ihren Korrekturen, genügt, desto größer sind die Erfolgsaussichten draußen. Paradox ist dies deswegen, weil sich die Ansprüche der Universität vielfach unvergleichbar von Ansprüchen anderer gesellschaftlicher Praktiken unterscheiden. Oder haben wir es nur mit der Vermutung zu tun, dass jemand, der mit den Ansprüchen der Universität fertig wird, auch noch ganz anderen Ansprüchen genügt?